Categoria: Rotinas Educativas

Se antes da pandemia as salas de aula já eram heterogêneas, com as desigualdades de acesso ao ensino remoto, os níveis de aprendizagem em uma mesma turma serão ainda mais diferentes. Nesse cenário, o trabalho colaborativo mostra-se uma boa estratégia para apoiar o trabalho docente. “É uma quebra do paradigma de que o aluno só vai aprender com o professor. Um estudante consegue aprender com o outro”, explica Priscila de Medeiros, professora na rede municipal de Rancharia (SP).

Há anos cientistas investigam como o cérebro aprende, e os estudos trazem informações importantes para os educadores. Entre eles, temos a pirâmide de aprendizagem, a qual mostra que quanto mais interação, maior é a aprendizagem. Isto é, entre uma aula expositiva em que o aluno é passivo e uma em que há um momento de discussão em grupo, a aprendizagem é mais efetiva no segundo cenário. “A neurociência pode nos ajudar a potencializar nosso trabalho”, afirma Cláudia Siqueira, diretora pedagógica do Instituto Sidarta e palestrante no TEDX São Paulo sobre aprendizagem colaborativa.

Com isso, temos que a neurociência aponta a colaboração como uma boa estratégia para o desenvolvimento. O trabalho em grupo também resgata uma característica do ser humano. “As crianças se apoiam por natureza, elas são colaborativas. Quem tira isso é a configuração da sala de aula”, aponta Cláudia. “Se não for com a participação dos alunos [a aprendizagem] não acontece. Acreditamos na metodologia de grupos também para o desenvolvimento emocional e social dos estudantes”, complementa Amaro Valentin, professor de Física na Escola Estadual de Educação Profissional Alan Pinho Tabosa, em Pentecoste (CE).

Diante do cenário que vivemos em 2021, em que é preciso recuperar e avançar nas aprendizagens, potencializar as trocas e o espaço da sala de aula – seja no contexto híbrido, seja no remoto – é fundamental. “Um espaço onde as crianças trabalham colaborativamente é um ambiente seguro de aprendizagem. Criamos ambientes equitativos, não tem o melhor e o pior, mas todos estão juntos em desenvolvimento, todos sabem algo”, afirma Claudia.

A heterogeneidade não deve ser vista como uma dificuldade a ser superada, mas como a oportunidade de aproveitar a variedade de saberes presentes em sala de aula. “As pessoas pensam de formas diferentes e tentamos homogeneizar as respostas. A colaboração potencializa o indivíduo e coloca o estudante no centro”, afirma Cláudia. No entanto, para tal, é preciso que seja realizado um trabalho intencional. Para saber como fazer isso na prática, continue acompanhando a reportagem para conhecer a experiência de professores da rede pública e dicas de como planejar essa estratégia.

WhatsApp e o Google Meet possibilitam as trocas entre alunos

Na Escola Estadual Professora Judith Ferreira Piva, em Ribeirão Pires (SP), os alunos de Dayane Martins Silva, professora de Língua Portuguesa para o Fundamental 2, já estavam acostumados a trabalhar em grupo. Com a turma de 9º ano, Judith trabalhou com textos argumentativos e científicos. A professora conta que, por WhatsApp, fazia a explicação e trazia o referencial para os alunos por texto ou áudio. “Para sintetizar a sequência didática, eu fazia um tiktok [resumindo o tópico que haviam visto]”, explica. Em seguida, era o momento da produção dos alunos.

Com o tema decidido, os alunos eram divididos em grupos para debaterem o assunto. Para tal, eles criavam grupos também por WhatsApp. Depois, toda a turma participava da construção de um texto coletivo, utilizando as discussões que haviam realizado e repassando as características e partes do gênero textual que estavam estudando.

O trabalho em grupo também esteve presente na produção textual na Escola Municipal Lázara Nogueira Severo Lins, em Rancharia (SP). A professora Priscila de Medeiros criou, com sua turma de 4º ano, um jornal da escola, o Lazinha News. A publicação quinzenal trazia notícias variadas para a comunidade escolar e os assuntos das reportagens e entrevistas partiram do interesse dos alunos. “A primeira matéria de capa era sobre o dia a dia de um estudante na pandemia. Foi muito significativo, eles se viam no trabalho, podiam falar o que estavam passando”, conta a educadora.

A iniciativa era opcional e os encontros, duas vezes na semana. Mas, entre os 46 alunos da professora, 31 participavam do projeto. Segundo a educadora, quem não se envolveu era por falta de acesso à internet.

Além dos encontros semanais, os alunos também trabalham em duplas e trios produtivos para escrever os textos. “A minha estratégia era unir alunos que tinham saberes diferentes, porém, que fossem próximos de forma a que um complementasse o outro”, explica a educadora.

Os grupos encontravam-se (virtualmente), por Google Meet ou videochamada do WhatsApp, para escrever. No início, a professora participava dos encontros para poder fazer intervenções e ajudá-los na produção. Mas, a partir da terceira edição do jornal, os alunos desenvolveram a autonomia para organizar o trabalho dentro dos grupos e entregar nas datas determinadas.

 

A experiência da aprendizagem cooperativa no Ensino Médio

Desde 2014, o professor Amaro trabalha na escola dentro da proposta de aprendizagem cooperativa – que existe desde 1994 na instituição. Quando os alunos chegam ao 1º ano do Ensino Médio, todos fazem uma imersão de uma semana para entender a metodologia, a importância das habilidades sociais e a organização do trabalho na escola. Após esse momento, são escolhidos os coordenadores de cada célula. Isto é, os alunos que serão líderes dos seus agrupamentos. Tradicionalmente, os grupos de trabalho eram de cinco alunos, porém, no ensino remoto, adaptou-se para trios.

As aulas funcionam dentro do modelo Exposição Inicial, Tarefa Individual, Meta Coletiva, Fechamento e Avaliação individual (ETMFA). No remoto, o momento inicial acontece pelo Google Meet. Depois, os alunos vão para os grupos discutir a proposta da aula. Eles utilizam os grupos do WhatsApp para fazer essas trocas.

Cada aluno recebe uma atividade dentro de um dos tópicos da aula. “Se for a mesma tarefa para todos, não tem porque estar em grupo”, explica o professor. Isto é, os alunos veem todo o conteúdo na exposição, mas cada um é responsável por uma parte. No entanto, na avaliação eles serão cobrados por todos os pontos. Dessa forma, a discussão e as trocas entre o grupo são fundamentais para chegar na meta coletiva. O que significa que o grupo é responsável pela aprendizagem de todos os participantes. “O aluno já sabe o que será avaliado. Sabe que se ele não entendeu o que o colega explicou, será uma questão que não conseguirá fazer depois”, explica o professor.

Dentro dos grupos, os alunos têm papéis. Com os trios, hoje trabalham com a figura do coordenador (definido previamente), do controlador do tempo e do relator. Os alunos também podem criar outros papéis dentro das necessidades do grupo. “Eles são um ponto de referência, todos devem continuar participando ativamente enquanto é repórter ou se está de olho no tempo”, explica Cláudia.

Ao chegar no 3º ano, os alunos já têm autonomia para decidir e fazer essa organização. No início, para se adaptar ao modelo de trabalho, o professor conta que toda essa definição é feita pelo professor. “A gente faz bem mastigado no 1º ano e vamos evoluindo. Eles vão percebendo suas dificuldades e conseguem se organizar de forma a suprir as necessidades de cada um sem excluir ninguém”, conta o professor. Os papéis dentro das células têm rotatividade bimestral ou semestral no ensino remoto.

Trabalho colaborativo no ensino híbrido

O trabalho em grupo permitiu que os alunos de Camila de Oliveira, professora de Ciências na Escola Estadual Lauro Gomes, em São Bernardo do Campo (SP), se aproximassem. Em uma turma de 6º ano, a partir do projeto de vida dos estudantes, definiu-se que estudariam o corpo humano na aula de Eletivas. Camila trabalhou em parceria com a professora de Educação Física para trazer a importância da atividade física e da alimentação saudável para a qualidade de vida. “Eles se conheceram no on-line, porque vieram de escolas diferentes. Então, ter de trocar telefone e e-mail para se encontrarem facilitou essa socialização”, conta Camila.

A sala, já trabalhando no modelo híbrido, dividiu-se em grupos de sete a oito alunos. Cada agrupamento era responsável por um dos temas levantados. Eles tinham liberdade de escolher o formato que apresentariam sua parte. Poderiam montar uma apresentação no PowerPoint, vídeos, testes, desenhos e cartazes, entre outras. Os produtos finais foram postados no Padlet do projeto.

Para se reunir, cada grupo montou um WhatsApp e conversavam por videochamada. Alguns também utilizaram o Google Meet. “O trabalho colaborativo dá autonomia para que eles conversem e tomem decisões [para o trabalho proposto]”, explica a educadora. Ela conta que é uma estratégia que pretendem continuar utilizando no contexto híbrido.

Já em Ribeirão Pires, na escola da professora Dayane, o trabalho em grupo também foi utilizado, no contexto híbrido, em junho e julho para o reforço das habilidades que a turma ainda não havia atingido. Os educadores aproveitaram o interesse dos alunos pela festa junina e as necessidades de aprendizagem. “Chamamos de movimentação junina e trabalhamos as dificuldades dentro do tema festa junina. Saíram coisas superlegais”, comenta a educadora.

Com sua turma de 9º ano, Dayane focou no trabalho com as conjunções. A professora propôs um debate entre quem estava na sala de aula com quem estava em casa sobre o uso de fogos de artifício. Para a interação, utilizou o Google Meet e o aplicativo do Centro de Mídias para que, por vídeo ou chat, os alunos debatessem sobre os benefícios e prejuízos da prática. Após a apresentação dos argumentos dos dois lados, construíram um texto coletivo. Nesse momento, ela aproveitou para fazer intervenções que os fizessem refletir sobre a importância das conjunções para a construção da argumentação. No final, ainda tiveram um jogo com perguntas sobre o que haviam aprendido. “Eles avançaram. Na avaliação vimos que 83% da turma já dominava essa habilidade”, reflete a educadora.

A experiência também permitiu aumentar a participação dos alunos nas atividades remotas e presenciais. “Eles sentiram-se mais valorizados e conseguimos aumentar os alunos que retornaram”, afirma a educadora. Para fechar o terceiro bimestre, em outubro, eles também planejam repetir a iniciativa utilizando como tema o Dia das Crianças.

A pandemia acelerou um monte de coisas, de processos, na vida da gente. Da economia, passando pela cultura, lazer, saúde –essa nem se fala– e a educação…. Em todos esses contextos, “acelerar ou antecipar processos” não quer dizer necessariamente inovar. Não é porque se trocou a lousa física pelo PowerPoint ou smartboard ou por ambos, por exemplo, que está rolando uma transformação digital, nem na sala de aula nem na educação. Em muitos casos, apesar da introdução de novas tecnologias, estamos ainda mais analógicos.

Mas ninguém há de ser contra a introdução de tecnologia na sala de aula, no processo de aprendizagem ou no sistema educacional… e muito menos esperar para introduzir tecnologia apenas quando se descobrir por que, para que e como usá-la. Para descobrir, é preciso criar estratégias mínimas viáveis e testá-las em algum contexto minimamente representativo no processo de aprendizado.

Só que, na maioria das vezes, especialmente no setor público, leva-se anos para especificar alguma tecnologia [sem qualquer estratégia, mínima ou não], outros tantos anos para adquirir uma especificação velha, que estará obsoleta como tecnologia assim que for entregue… e será inservível como infraestrutura do processo educacional não porque é inservível como tecnologia, mas porque não haverá uma estratégia para ela no processo, o que normalmente é o caso porque não há uma estratégia do processo. Como é que se quebra esse ciclo vicioso, que ronda as tentativas de inovação na educação [brasileira] há décadas?

Em primeiro lugar, é preciso definir inovação apropriadamente. Olhando como os professores… se não temos a visão, contexto e entendimento apropriado de um conceito, como criar oportunidades de aprendizado para que as pessoas o entendam e o apliquem na prática? Pois inovação é, ao mesmo tempo, uma das leis da gravidade da sociedade, não tem uma equação para explicitá-la, mas tem definições demais. E quem tem definições demais, não tem nenhuma.

Entre tantas definições alternativas, abraço o ponto de vista de Peter Drucker: inovação é a mudança de comportamento de agentes, no mercado, como fornecedores e consumidores de qualquer coisa. Pode ser um mercado de ideias, religiões, filosofias, propostas políticas ou alternativas práticas de processos de aprendizado. Se usarmos essa definição de inovação, descobrimos, por exemplo, que a introdução de um número muito grande de artefatos tecnológicos no sistema educacional e de aprendizado não promoveu inovação nenhuma. O famoso smartboard, o quadro branco digital, provocou que mudança no comportamento de alunos e professores? Nenhuma, absolutamente nenhuma. Em lugar nenhum.

Para mudar o comportamento das pessoas, é preciso 1. descobrir o que não se sabe sobre o que está se tentando mudar e, a partir daí 2. criar ou descobrir hipóteses sobre como mudar o que se quer, ou criar algo novo, a partir do que já existe, e para isso deve-se 3. realizar experimentos para testar a validade das hipóteses em pequena escala [como um subconjunto dos alunos de uma sala de aula] e baixa resolução [sem toda a performance e qualidade do que se desejaria num produto ou serviço “pronto”].  Uma vez validadas as hipóteses, seria a hora de descobrir como 4. transformar os experimentos validados em parte do processo em alguma parte de uma ou poucas escolas… para, a partir da validação adicional do que, lá atrás, foram hipóteses, depois validades por experimentos, e agora são funções de partes limitadas do sistema…  5. tentar atingir escala para muitas salas de aulas, turmas, escolas inteiras, sistemas educacionais… e assim por diante, ao mesmo tempo em que se trabalha para atingir sustentabilidade do processo como um todo. Sustentabilidade já deve ser parte da caminhada lá atrás, quando a gente está começando a tratar das hipóteses para mudar o mundo…

Mudar o mundo, em qualquer uma de suas facetas, exige alternativas que são repetíveis, escaláveis e sustentáveis. Do ponto de vista da infosfera -e rede de tecnologias de informação e comunicação e dos dados e performances que estão “lá”…- estas alternativas vinham sendo construídas há um quarto de século, algumas delas há muito mais tempo.

Na pandemia, não foi introduzida nenhuma nova tecnologia. Sabemos disso, até porque não deu tempo. A pandemia não foi combinada com ninguém e estar “preparado” para algo parecido, quando ela começou, se deu por mero acaso. O número de novas tecnologias introduzidas na pandemia foi zero. Mas houve uma supressão dramática do espaço físico, de forma ampla,  e síncrona.

Aí, aconteceu um grande experimento global, ou uma grande rede de experimentos globais, não necessariamente conectados uns aos outros, que levaram as pessoas a descobrir, entender e usar, da forma que bem entendiam e dentro dos limites de suas possibilidades, ferramentas disponíveis desde o começo da internet: streaming de vídeo, ambientes interativos de apresentação, discussão e colaboração, quadros brancos e sistemas de escrita virtuais compartilhados, coisas que temos desde o começo da rede. Algumas delas, lá no começo, com nomes bonitos, como sky writing.

De repente, todo mundo aprendeu a usar GoogleDocs, Office360, Teams, Zoom, a fazer e submeter exercícios e provas online, fazer arguições pela rede e assim por diante. As pessoas tiveram de aprender a usar ferramentas digitais a partir de um choque, causado pela perda repentina do espaço físico, e todo mundo ao mesmo tempo. E o método para aprender isso na velocidade que a crise se desenrolava no começo de 2020 foi o velho ABC: aprendizado baseado no caos. Não o caos como método, mas como contexto, como oportunidade, como força criadora e determinante do processo. Não sabendo fazer de outro jeito, fizemos de qualquer jeito. E o qualquer jeito, quase sempre, foi imitar a sala de aula no “zoom” ao qual tínhamos acesso.

A sala de aula, como parte do processo de aprendizado, deriva diretamente dos mosteiros da Idade Média, aumentados e amplificados pela linha de produção de Henry Ford, com métricas de Frederick Taylor, e isso em um ambiente prisional, cercado por uma grade curricular. Na pandemia, a realização digital, criada pela possibilidade idem, o que fizemos foi pegar esse ambiente e colocar online. E o que aconteceu? O aluno que poderia ser advertido por não prestar atenção à aula, na sala presencial, agora está em casa e, se tiver várias telas à sua frente, estará cconcentrado naquela em que um professor escreve à mão, com letra sofrível, e|ou horrível se for com um mouse em uma tela de baixa resolução, em um slide branco de PowerPoint, “dando a mesma aula” que dava em 1971?… Não, né?…

Essa aula em que o professor vai para uma sala de alunos em cadeiras enfileiradas e copia o livro no quadro, para que os alunos copiem no caderno, e depois regurgitem nas provas, é de antes de Gutemberg, antes da primeira metade do século XV. Depois de Gutemberg, a “aula” já deveria ter mudado; a indústria da informação começava ali e, se antes era escassa, em pergaminhos, depois da prensa de tipos móveis a informação começava a se tornar abundante, replicada em escala. Mesmo que déssemos 500 anos para a universalização do livro-texto… a educação -e a sala de aula da repetição do livro texto no quadro- já deveriam ter mudado radicalmente no século XX.

Há pelo menos 50 anos, a “aula” deveria ser um ambiente de aprendizagem diferente da idade média. No mínimo dos mínimos, os alunos deveriam ler o assunto da “aula” nos livros-texto, tentar entender o que está lá e se preparar para discutir o que entenderam -e o que não- com o professor e outros facilitadores e habilitadores, dirimir  dúvidas, em um ambiente de construção coletiva de conhecimento. Ao invés de serem pegos de surpresa por algo que nunca viram e que tentarão “copiar”, fisica e mentalmente, no curto espaço de tempo da tal da aula.

Se o ambiente da “escola” fosse de conhecimento, e não de repetição ou puro e simples treinamento… os aprendizes deveriam, lá, criar conhecimento de fato, ou no mínimo situá-lo no seu contexto. E isso não deveria ser feito de uma forma repetitiva, circular [todo ano, toda turma, da mesma idade, faz a mesma coisa], mas interativa [em rede], iterativa [em ciclos] e incremental [agregando ao que já foi feito antes, no mesmo contexto]. Mas não é o que acontece. Mesmo que se “inverta” a sala de aula, manter uma autoridade -o professor- no papel de repositório de conhecimento e dominando o processo de sua “transmissão” para os alunos… elimina a maior parte das oportunidades de aprendizado.

É difícil imaginar que, em um ambiente de abundância de informação, onde existem milhares de vídeos [muitos deles muito bons] em repositórios como YouTube sobre absolutamente qualquer tema, seja um grande prazer ir para uma aula para ouvir um professor que está tentando apresentar uma demonstração de um teorema, na hora, da cabeça dele, e esquece um passo no meio do processo… [quem nunca viu?]… Quando algo parecido com isso acontece, ou quando a aula é meramente repetitiva, por mais que o professor entenda o assunto… os alunos se desengajam, se perdem nos seus próprios pensamentos, ficam perdidos, deixam de perceber o que está acontecendo e nunca mais vão aprender aquilo. Quando falamos da sala de aula de hoje, realmente não estamos falando de ambiente de aprendizado.

Luciano Meira costuma dizer que a aula morreu, ao que complemento: a aula morreu e virou um zumbi digital na internet. Fosse um personagem de um filme de terror, tentando apavorar seres humanos indefesos, presos numa sala de aula virtual, era capaz de ser o classzoombie.

Nós tivemos, com a pandemia, uma gigantesca oportunidade de aprender que a [sala de] aula não funciona mais. Nem offline, nem online. E dizer que temos de voltar à sala de aula -física, e como ela foi nos últimos séculos-, para voltar à educação que “funciona”, é o mesmo que dizer que devemos voltar para antes de 1346, que é o ano em que começou a Peste na Europa. A educação -suas fundações, métodos, processos, plataformas- precisa dar um salto -em muitas dimensões- para além da pandemia. E além da pandemia de 1346. E esse é, talvez, o maior problema dos sistemas e dos agentes educacionais.

Como contraponto, o que acontece nas graduações de computação e design de uma escola como a CESAR.school? Ao invés de certificados, diplomas e grades curriculares, a escola usa uma combinação de Problem Based Learning com Learning by Development, em projetos que tratam problemas [quase] reais, em contextos idem, e trabalhando em times [Team Based Learning], como acontece no que nós poderíamos chamar da “vida real”, para desenvolver competências e habilidades nos aprendizes. Para funcionar nesse novo “modo”, os alunos têm que mudar seu comportamento em relação ao que conheciam e faziam lá no ensino médio.

Mas há que mudar, também e muito, a mentalidade e a atitude do professor, que não deveria ir à CESAR.school para “dar aula” e ponto final. Os alunos estudam, debatem entre si… debatem com o professor, no contexto de seus projetos, que “puxam” o conteúdo que precisa ser usado para resolver os problemas de uma entrega de solução em contexto real… evoluem as soluções [e quase sempre os problemas], fazem uma defesa de projeto por semestre, e estão o tempo todo trabalhando. Toda boa empresa é uma boa escola. E toda boa escola parece muito -não com uma boa empresa- mas com uma instituição real, da economia e sociedade, onde os alunos da escola vão exercer suas performances quando saírem… da escola.

Em Rainbowns End [de Vernor Vinge, um livro de história do futuro próximo], as primeiras semanas de “aula” das crianças, ao entrarem na “escola” é dedicada a aprender resolver o problema de localização de artefatos [textos, imagens, livros, táxis…] no universo figital, usando máquinas de busca de forma cognitiva e consciente. Isso já deveria ser aprendido na escola, no Brasil e no mundo, hoje. Simplesmente porque as pessoas -de todas idades vão precisar desta competência e das habilidades a ela associadas. E por que aprender “busca” ou qualquer outra coisa na escola? Simplesmente porque não é o mesmo que andar de bicicleta… pois há métodos, processos, cuidados, filtros, limites e usos para busca e a informação que ela recupera… que quase ninguém aprende por si só.

Estudos mostram que a familiaridade dos “nativos digitais” com tecnologias digitais é superficial: a maioria é incapaz de entender ambiguidade em textos online, localizar materiais confiáveis, avaliar credibilidade de fontes e distinguir fatos de opiniões [veja bbc.in/3vHuv1q].

Não é raro encontrar alunos de pós-graduação que não sabem fazer busca -no nível de sofisticação exigido de uma pesquisa científica- na internet. São pessoas de 25 anos, que nasceram com a internet, mas que ainda só têm conhecimentos rudimentares de busca, uma ferramenta-chave do mundo figital. Não é aceitável que este seja o caso, até porque, para um aprendiz, a rede é a maior biblioteca caótica do mundo, ao alcance de um click. E quem bota ordem no caos na “biblioteca” é, justamente, busca… que deveria ser um conjunto de competências e habilidades básicas de todo mundo que passa pela escola… básica.

A escola é o lugar onde o aprendiz deveria se preparar para enfrentar os problemas do mundo. Em tese, pelo menos, é para isso que ela existe. É um engano pensar que as pessoas podem aprender tudo sozinhas, eficaz e eficientemente, mesmo sendo nativos num dado contexto no espaço-tempo. Ninguém aprende sozinho nas comunidades na floresta, no deserto ou na savana. Lá, cada um dos mais seniores são mentores, facilitadores, tutores. Toda a comunidade é uma escola, da vida e em tempo real. Hoje, no mundo digital, se pedirmos uma hierarquia de respostas de qualidade para uma pergunta nem tão complexa, é difícil encontrar alguém que a tenha a partir da web, pois isso exige fundamentos, métodos, técnicas e o uso apropriado de ferramentas várias.

Para descobrir respostas apropriadas para uma pergunta, na rede ou fora dela, é necessário o conhecimento mínimo do método científico, em si uma busca milenar da humanidade. O entendimento e uso prático, em escala, do método científico contemporâneo deixaria o mundo [felizmente] sem terraplanistas, cloroquinistas e negacionistas, e não só os do clima. O método científico, que talvez devesse ser o maior aprendizado de todos, na escola [e não é…], vacinaria o planeta contra a síndrome dos seres humanos resistentes a fatos e dados, que nos faz tanto mal, há tanto tempo.

Lá, ou sob outro ponto de vista aqui, na infosfera, há uma outra plataforma de conhecimento, habilitada pelo digital. Lá, é quase como se todas as áreas do conhecimento fossem subáreas do digital. É preciso saber muito, do digital, até e exatamente para entender o campo que é o seu foco de atuação, experimentação, aprendizado, ciência. O digital [um denominador, aqui, para as teorias e práticas de computação, comunicação e controle]  compartilha, hoje, um papel que em outros tempos já foi exclusividade da filosofia, matemática, física. Agora, sem entender como digital habilita os processos para refletir sobre, repensar e [re]construir de qualquer coisa, em qualquer área, qualquer um estará definitivamente atrasado -na teoria e na prática- dez, vinte, talvez cinquenta anos.

E uma das coisas que nós temos que entender é que aprendizado [online] digital não é a projeção do “quadro” da sala de aula no “zoom” e arguições orais de “câmera aberta” para avaliar se o “aluno” consegue repetir o que os professores repetiram, dos livros, na “aula”. Nem pets são treinados assim, mais. O futuro da educação não está em PPTs online. Nem na  educação à distância. E muito menos na aula presencial.

O futuro da educação virá do futuro. E a primeira coisa que a escola precisa fazer para começar a criar, experimentalmente, tal futuro, é saltar a pandemia. Aquela, de 1346.

Para dar tal salto, temos que entender, de uma vez por todas, que educação é um “negócio” de conhecimento. Negócio de Estado ou privado, mas negócio, e de conhecimento.

Nos negócios de conhecimento, vamos depender cada vez mais de conhecimento causal, que envolve a consciência e compreensão das relações de causa e efeito no mundo. O conhecimento causal é um dos componentes mais importantes da cognição humana, inseparável do pensamento e essencial para a sobrevivência. É o tipo de conhecimento que habilita um ator a prever o resultado de uma ação e dos mecanismos que a provocam, o que pode levar ao entendimento de como tentar alterar, deliberadamente, o estado do ambiente com intervenções pontuais ou sistêmicas.

Ainda mais, negócios são estratégias por definição: hoje -e há muito tempo, já- a gestão de negócios é um ciclo permanente e entrelaçado [o que quer dizer que os “passos” abaixo não são executados de forma sequencial] de…

1. definir que mudanças fazer -é bom ter uma estratégia pra isso;
2. transformar mudanças em operação -é fundamental ter estratégia pra isso;
3. avaliar resultados e recomeçar -medir impactos e resultados da estratégia e voltar para 1.

Isso quer dizer que se a educação tem algum futuro, a cultura que temos e teremos que ter “lá” é uma estratégia de mudança; eu e André Neves escrevemos sobre isso na MIT SMR BRASIL e o texto está aberto, grátis, no link… bit.ly/TDSCstrat.

Entender as dimensões do futuro figital –físico, digital, social– da educação, numa sociedade e economia que já estão evoluindo nas mesmas três dimensões, é uma das condições sine qua non para construir o futuro da educação, ainda por cima levando em conta que, no futuro, quem não programa será programado. Entender, na teoria e na prática, de plataformas e ecossistemas figitais é outra condição para prospectar e descobrir futuros, e não só da e para a educação. Descobrir quais são os efeitos de rede que podem beneficiar os processos de aprendizado, as escolas e o sistema educacional, e como se pode -e talvez se deva- usá-los é mais uma condição para criar futuros figitais para a educação e dar um salto para depois da pandemia.

Saber competir e ao mesmo tempo cooperar, no mundo figital, quase certamente de forma assimétrica, é ainda outro fundamento. Entender que o mundo está mudando muito mais do que a escola e a educação, e que isso acontece em redes, e descobrir como transformar o aprendizado e o sistema educacional em uma rede de redes é outra fundação essencial para a mudança no sistema educacional. Agilidade, flexibilidade, velocidade… são parte essencial do repertório para mudar, mas ao mesmo tempo são só meios para chegar em algum lugar… e a descoberta deste lugar e dos possíveis caminhos para chegar lá dependem de uma estratégia de transformação.

Aprender é estratégia. É escolher o que, porque, quando, onde, com quem, pra que e como aprender. O sistema educacional, quase certamente começando pela periferia dele, precisa aprender, e alguma hora vai aprender, e começará a se transformar. Ou isso ou será substituído por outras instituições de criação de oportunidades de aprendizado que a sociedade já demanda mas ainda não aprendeu o que e como fazer.

E o melhor lugar para aprender, como estratégia, e recriar estratégias para aprender deveria ser, desde sempre, o sistema educacional. Tomara que aprenda. Rápido.

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Por Silvio Meira. Cientista-chefe da TDS.company, professor extraordinário da CESAR.school e presidente do conselho do portodigital.org

Quando professores dão uma nova chance para entregar um trabalho ou prova e mudam a maneira que falam sobre avaliações, estudantes passam a se concentrar nas competências adquiridas – e não mais nas notas.

Meus alunos do ensino fundamental e médio entram na sala de aula ansiosamente com o dever de casa totalmente concluído, prontos para fazer perguntas complementares. Eles não querem saber que nota tiraram neste trabalho. Eles fizeram isso por uma questão de aprender … só que aí eu acordo desse lindo sonho.

A realidade é que eles ficam olhando constantemente suas notas no sistema. E fazem perguntas como:

– Quantos pontos eu perco se eu esquecer as unidades?

– Quanto você vai descontar para cada erro de ortografia?

– O que posso fazer para que minha média chegue a A?

Depois de décadas nessa situação em minhas aulas de matemática, comecei a refletir sobre como meu próprio comportamento contribuiu para uma cultura obcecada por notas. Tenho vergonha de admitir que costumava elogiar os alunos com base nisso, em vez de seu esforço e progresso. As reuniões com os pais geralmente também se concentram nas notas, e não no aprendizado dos alunos.

Como parte da minha reflexão, encontrei um grupo de professores na minha escola que estava farto desta situação. Compartilhamos estratégias e recursos que nos ajudaram a rever a importância das notas, embora ainda tivéssemos que usá-las.

1.  Mude a maneira de falar com estudantes e famílias:  quando um aluno se sentia desmotivado para completar uma tarefa, fazia ameaças como: “Você tem que fazer isso porque valerá nota!” Agora faço declarações de incentivo, como: “Você fez muito bem em simplificar os radicais. Estou ansioso para ver como você aplica essa habilidade ao teorema de Pitágoras.” Isso funciona sempre de forma perfeita? Claro que não. Mas estar atenta à minha fala, que passou a se concentrar no aprendizado ao invés de notas, começou a mudar a cultura da minha classe.

Minha maneira de falar com os pais também mudou. Eu comecei a enviar e-mail ou telefonar para passar informações sobre os conceitos ou habilidades que seus filhos estavam demonstrando, em vez de só informar as notas. Se eu fosse pressionada por uma nota, eu logo falava: “Seu filho tirou 35 de 42 pontos em sua última avaliação. Eu recomendo que ele pratique a fatoração para se preparar melhor para o que vem no próximo capítulo. ” Pode parecer que eu esteja tentando disfarçar algo, mas dar uma nota de 35 em 42 diminui o estigma para o caso de aparecer um B-.

2. Segure a entrega da nota: eu achei essa ideia pela primeira vez no blog da educadora Kristy Louden sobre como fazer os alunos prestarem mais atenção ao retorno avaliativo do professor do que às notas. Louden escreve: “Atrase a entrega da nota real para que o foco do aluno passe da nota para o feedback.”

Eu e um colega professor de matemática experimentamos essa estratégia. Em nossas aulas, avaliamos os testes com notas usuais e notas breves, mas não escrevemos nenhuma dedução de pontos ou uma nota em si. Após a devolução dos testes, os alunos foram convidados a refletir e fazer correções. Enquanto os ajudava, discutia os conceitos e fazia comentários, mas nunca a nota.

Isso irritou as crianças no início, mas com o tempo elas começaram a se concentrar em seu desempenho real. Eu deixava para conversar com cada aluno no dia seguinte, se eles quisessem saber a nota (eu ainda tinha que dar notas como um requisito escolar).

3. Diminua os riscos envolvidos: pesquisas sugerem que o dever de casa ou a avaliação formativa nunca devem ser avaliados de maneira exata. A maioria dos professores que conheço dá nota de conclusão para deveres de casa. Alguns anos atrás, parei com isso (eu só mantive um registro de quem estava fazendo sua lição de casa para futuras reuniões com alunos e famílias). Nessas ocasiões, enfatizei que a lição de casa é uma oportunidade de praticar e explorar. Para diminuir ainda mais a pressão sobre os alunos, anunciei aos meus alunos que a nota mais baixa seria automaticamente retirada a cada semestre. Isso tirou muita carga de ansiedade e diminuiu a quantidade de lágrimas.

4. Dê uma nova chance: sou uma grande fã do blog da consultora educacional Starr Sackstein, onde ela escreve frequentemente sobre avaliação alinhada a referenciais de aprendizagem. Em uma postagem recente, Sackstein escreveu: “As provas e outras situações ‘imediatistas’ nunca vão tirar o melhor dos alunos, principalmente por causa da natureza do tempo e da necessidade de memorização”. O departamento de matemática da minha escola tinha uma política de oferecer um teste de repetição por semestre para substituir a nota mais baixa das provas. Se sua escola não tem uma política de refazer, defenda sua implantação. Ou tente demonstrar criatividade em sua sala de aula para encontrar maneiras de oferecer novas chances de fazer provas pelo bem do aprendizado – não apenas para uma substituição de uma nota baixa.

5. Permita a autoavaliação:  como professora de ensino médio, muitas vezes ouço a resposta: “Se não dermos as notas tradicionais, como estaremos preparando os estudantes para a faculdade?” Naturalmente, não podemos prever o que nossos estudantes encontrarão no ensino superior, mas parece haver uma tendência de deixar as notas de lado também entre os professores universitários. Um artigo do Inside Higher Ed publicado em 2019 observou que há boas razões pedagógicas para fazer isso, porque pesquisas mostram que as notas influenciam a motivação extrínseca (não intrínseca), diminuem o prazer de aprender e aumentam o medo de errar. Mais do que isso, as notas não são necessariamente uma boa medida do aprendizado do aluno. E, com base em pesquisas adicionais, sabemos que elas estão sujeitas a serem infladas”.

Os professores podem neutralizar alguns desses efeitos prejudiciais das notas, dando aos alunos uma maior responsabilidade sobre sua avaliação. Ao atribuir um projeto avaliado por rubrica, peça aos alunos que concluam sua própria rubrica e, em seguida, reserve um momento para conversar com eles sobre sua autoavaliação. Às vezes, a nota deles será mais baixa do que você teria dado, o que é um ótimo começo para uma conversa produtiva. Além disso, a autoavaliação dá aos alunos a responsabilidade de sua própria aprendizagem e aprimora suas habilidades metacognitivas.

Em meus sonhos, paramos totalmente de dar notas e os alunos completam suas tarefas com alegria pelo puro prazer de aprender. Mas, na realidade, as notas, por mais falhas que sejam, determinam as classificações. Ainda assim, nós, como professores, podemos ser criativos dentro das paredes de nossas próprias salas de aula para tornar as notas mais precisas, colaborativas e muito menos estressantes.

* Publicado originalmente em Edutopia e traduzido mediante autorização
© Edutopia.org; George Lucas Educational Foundation

Em uma pesquisa feita com a rede estadual de ensino de São Paulo, os dados retirados de perguntas feitas às vítimas de bullying e aos intimidadores chamam a atenção: a aparência do corpo foi apontado como o principal tipo de bullying sofrido pelos alunos, seguido de aparência do rosto e cor ou raça. A autoconfiança e a responsabilidade são as competências que pedem mais atenção das vítimas. Já no caso dos intimidadores, é preciso olhar para a tolerância à frustração. Todas as séries tiveram um índice de mais de 30% dos alunos se identificando com baixo desenvolvimento nesta habilidade.

Esse resultado nos mostra que a educação socioemocional pode ser uma ferramenta chave na hora de agir frente ao Bullying praticado dentro e fora de sala de aula. Mas como isso é abordado?

Todos nós sabemos que o bullying é um dos problemas mais recorrentes na atualidade, envolvendo crianças e adolescentes. O bullying é uma prática violenta que prejudica ambas as partes: o agressor e a vítima. As humilhações, xingamentos e agressões físicas e psicológicas  podem afetar profundamente a vítima, levando-o a um comportamento defensivo e consequente queda do rendimento. E o aluno que pratica bullying, em muitos casos, também esconde necessidades emocionais, precisando ser averiguada a situação.

Sendo assim, trabalhar emoções é uma forma de ensinar às crianças e adolescentes a não absorverem os comportamentos alheios como uma verdade absoluta. Seja para quem sofre, presencia ou pratica um ato característico de bullying, habilidades como empatia, responsabilidade, autonomia devem estar fortalecidas para lidarem com as situações da melhor forma possível.  É uma forma de propor aos alunos uma forma diferente de pensar sobre si e sobre os seus colegas.

Quanto antes um indivíduo aprende a lidar com suas emoções e se comportar socialmente diante delas, melhor será ao longo da vida. Dessa forma, quando a criança ou adolescente chegar na vida adulta, terá uma base sólida para enfrentar os desafios profissionais. São crianças e jovens capazes de gerenciar seus problemas, em graus de dificuldade gradativo e constante, num exercício contínuo para equilibrar as ações e reações. É um processo de agora, com muitos frutos no futuro.

Dessa forma, a inteligência emocional de uma criança ou adolescente precisa de estímulo para desenvolver as diversas emoções e o modo de reagir a cada uma delas, de acordo com os acontecimentos. E claro, todos os passos sendo dado em conjunto com coordenação, atenção dos professores e dos pais, para que, ambas as partes tenham a atenção e cuidado necessários para trabalhar seus sentimentos.

Ao desenvolver as habilidades emocionais, variados fatores vão ganhando consistência e formando o caráter. É a construção de um adulto responsável por seus atos e sobre os sentimentos alheios.

Quando você pensa em uma sala de aula, quem você imagina como o ponto central? Se for o professor, infelizmente precisamos atualizar a sua forma de pensar o ensino.

Hoje falaremos sobre a aprendizagem ativa, que é uma metodologia de ensino que tem o objetivo de colocar o aluno como o principal foco, com o objetivo de envolver esse indivíduo de forma ativa em todo o processo de conhecimento. O aluno deixa de apenas receber informações de forma passiva, ele participa. A sala de aula vira um espaço de PROATIVIDADE.

Você, professor, (e até pais com filhos estudando em casa e querem participar mais do ensino) pode estar pensando: como fazer isso? Essa metodologia de ensino utiliza diversas técnicas educacionais como: atividades de leitura, grupos de debate, grupos de estudos de caso e o desenvolvimento de trabalhos práticos.

São exercícios e práticas que ajudam os estudantes a adquirirem o conhecimento a longo prazo, a chamada “memória de trabalho”. E vamos apresentar algumas técnicas para vocês:

 

Peer Instruction

O Peer Instruction, ou aprendizado entre pares, é um dos métodos que é utilizado na aprendizagem ativa. De uma maneira bem simples, o Peer Instruction acontece quando os alunos aprendem exatamente por meio da interação com outros alunos. Por diversas razões, muitos alunos conseguem adquirir um melhor entendimento de alguma técnica ou conceito.

SQA

Sigla para o que já Sei (S), Quero saber (Q) e o que já Aprendi (A). A estratégia funciona para que docentes e tutores entendam em que ponto seus alunos se encontram antes de iniciar uma atividade ou percurso temático. Trata-se de uma tabela dividida em três colunas.

Antes de começar os trabalhos, o aluno ou a sala toda em conjunto preenchem a primeira coluna com aquilo que já sabem sobre o tema. Na segunda coluna, colocam o que têm interesse de aprender sobre o assunto. Depois, no fim da exploração, que pode durar uma aula, uma sequência ou até o ano todo, devem retomar a tabela para preencher a última coluna, com o que realmente aprenderam.

Bilhete de saída

Essa técnica é adotada no encerramento de uma aula ou atividade. A estratégia do bilhete de saída é usada para verificar como os estudantes receberam a proposta e o que conseguiram aprender com aquela prática.

Nas aulas presenciais, pode-se utilizar um bilhetinho mesmo, onde alunos podem usar até emojis para falar o que acharam da aula, como se sentiram com essa prática. Já alunos mais velhos podem fazer algo mais reflexivo, mas sempre respondendo a uma pergunta simples. A ideia é que o bilhete ajude o professor a ver o que deu certo ou não, quais tipos de aulas estão funcionando e o que pode ser feito na sequência. Já nas aulas online, pode ser por meio de mensagens privadas.

Para pôr em prática essas técnicas é preciso entender e estudar a fundo como funciona a aprendizagem ativa. Ela pode dar mais “trabalho” no início, alguns alunos já acostumados com a passividade podem ter resistência, mas com o tempo e as ferramentas necessárias, os resultados são incríveis para ambos os lados.

Com a chegada da pandemia no início de 2020, todos os professores tiveram um grande desafio à frente: o de se reinventar. E comigo não foi diferente. De repente, em uma sexta-feira, fui “sequestrada” da escola em que atuo desde 2017 como professora de inglês e, na segunda-feira seguinte, já estava online, exercendo uma atividade que não encaro como uma profissão, mas sim, como uma missão de vida, pois tenho um amor e dedicação verdadeiros à educação. Tendo a educação como missão, como inovar em minhas aulas para garantir a atenção e a participação efetiva dos meus alunos de ensino médio perante um cenário e uma forma de escola tão diferentes? Como prender a atenção dos alunos numa aula remota? Como fazê-los produzir? Como avaliá-los?

Essas questões devem estar permeando ainda não só a minha mente, mas a de muitos profissionais preocupados com uma educação significativa e de qualidade. Eu, como professora de inglês, flagrei-me, em muitos momentos, tentando achar as soluções para muitas dessas dificuldades apresentadas e, sinto-me muito feliz em poder compartilhá-las.

Costumo trabalhar muito com a antecipação de conteúdos, ou seja, os tópicos da aula seguinte já são pesquisados pelos alunos previamente. Isso otimiza o tempo de aula e faz com que os alunos busquem a informação por conta própria, desenvolvendo, assim, a sua autonomia; algo essencial para a vida de qualquer ser humano. Além disso, a devolutiva do tópico pesquisado é dada pelos próprios alunos que apresentam o que foi estudado previamente, durante a aula. Nesse momento, o professor deixa de cumprir aquele antigo papel de mero expositor de conteúdos e passa a atuar como alguém que aponta caminhos, esclarece possíveis dúvidas, quando necessário, e faz seus alunos refletirem.

É nesse processo de pesquisa e exposição dos conteúdos por conta dos alunos que o professor poderá iniciar seu processo de avaliação. A avaliação, aqui, não será aquela clássica e formal, mas será uma cujo empenho e dedicação na busca de informações serão os itens mais valorizados.

Uma outra estratégia que funciona muito no ensino remoto é a gamificação de conteúdos que garante a participação dos alunos em aula. Qual criança ou jovem não gosta de jogar? E hoje há disponível uma gama enorme de aplicativos para isso: Kahoot, Quizlet, Quizizz, entre outros. A gamificação de conteúdos auxilia em sua sistematização, além de ser uma forma garantida de diversão!

No Microsoft Teams, por exemplo, existe o recurso de “breakout room”, ou seja, uma sala de aula virtual onde os alunos são divididos em pequenos grupos, para a prática de conversação com os assuntos da aula, onde o foco é totalmente na oralidade. Em grupos menores, os alunos se sentem mais confiantes para falar e perdem o medo de se expor. O professor “visita” cada grupo, fazendo as devidas correções quanto à pronúncia, possibilitando uma maior atenção a cada aluno. Por estarem em grupos, os alunos não se sentem envergonhados ao serem corrigidos e, inclusive, sentem-se à vontade para abrirem as suas câmeras.

Quanto à produção de textos, sigo as propostas do livro didático com o qual trabalho, pois os temas estão sempre atrelados aos assuntos estudados nas aulas remotas. Com relação a correção das redações, o que aprendi a fazer foram as rubricas que estabelecem parâmetros aos alunos do porquê de determinada nota, facilitando o trabalho do professor quanto a um feedback (retorno) com referência ao texto produzido.

A plataforma Teams também fornece uma área para a produção das rubricas pelo professor. Os alunos as recebem assim que abrem a sua tarefa de redação no Teams para que possam saber no que deverão se pautar no momento em que estiverem escrevendo os seus textos.

Em Santo André, SP, onde leciono no Colégio Arbos, sempre primamos por aulas assim, dinâmicas e no estilo “mão na massa”, e não expositivas, em que os alunos atuam como protagonistas de sua própria aprendizagem. Busquei inovar, também, inserindo, ainda mais, as rotinas de pensamento no ensino remoto. Sendo assim, o plano de aula que vou apresentar foi pensado e efetuado com uma turma de 1º ano do ensino médio.

Iniciei a aula com a rotina de pensamento intitulada “3-2-1 Bridge”, pois o livro didático trazia uma unidade sobre a rivalidade entre irmãos e, para que o texto fizesse mais sentido aos alunos, queria que antes da leitura propriamente dita, os alunos refletissem sobre esse assunto. Assim, montei um Padlet que consistia de três colunas. Esse primeiro Padlet foi nomeado de “Initial Response” – “Resposta Inicial”. Cada coluna recebeu um nome. A primeira era “3 words” – “3 Palavras”, em que os alunos deveriam inserir três palavras que lhe vinham à mente ao pensar no tópico “Rivalidade entre irmãos”. A segunda coluna era “2 Questions” – “2 Perguntas” – em que os alunos deveriam inserir duas perguntas sobre o assunto trabalhado, e a terceira coluna “1 Metaphor” – “1 Metáfora”- em que os alunos deveriam fazer uma comparação entre o conteúdo discutido e uma experiência pessoal vivida sobre esse assunto. Tendo feito isso, apresentei uma palestra TED cujo nome era “Dear Little Sister: The benefit of sibling rivalry” (“Querida irmãzinha: o benefício da rivalidade entre irmãos”).

Para garantir a compreensão do vídeo em inglês, foi montada uma atividade cujo vídeo pôde ser editado do YouTube para o aplicativo EdPuzzle. Nessa plataforma, inseri o vídeo TED e criei questões de compreensão de múltipla escolha para os alunos. O que é fantástico desse aplicativo é a possibilidade que os alunos têm de assistir ao vídeo em seu dispositivo quantas vezes quiserem, até a sua total compreensão, ou seja, executam a atividade de forma autônoma, sem depender do professor. Podem também parar o vídeo quantas vezes quiserem para responder e revisar determinadas questões que, talvez, tenham dúvidas. Ao final, o próprio aplicativo corrige automaticamente as questões de múltipla escolha realizadas pelos alunos, o que poupa, e muito, o tempo precioso de aula. Terminada essa parte, foi feita também uma discussão e um momento de esclarecimento das dúvidas sobre o vídeo apresentado.

Posteriormente, novamente no Padlet, os alunos preencheram as três colunas anteriormente citadas “3 words”, “2 questions” e “1 metaphor”, com o objetivo de comparação entre o primeiro quadro “Initial Response”- “Resposta Inicial”- e entre um último quadro criado exatamente com as mesmas três colunas mencionadas anteriormente, denominado “New Response” -“Nova Resposta”- para poderem ter uma percepção, pelo concreto, dos conceitos e ideias possuídas antes de toda a discussão feita em aula com os novos pensamentos posteriores a toda a discussão. Após essa rotina de pensamento trabalhada, o texto, versando sobre o mesmo tópico, apresentado pelo livro, foi explorado pelos alunos. A vantagem de se iniciar uma aula com essa rotina de pensamento é fazer com que os alunos reflitam sobre o assunto a ser trabalhado em aula, sem ir diretamente ao texto, pois assim, têm também a possibilidade de explorar vocábulos novos e quando forem trabalhar com o texto do livro didático, parte da dificuldade com o vocabulário novo apresentado já poderá estar sanada. Ainda, os alunos têm a oportunidade de comparar o que inicialmente pensavam com as novas ideias e conceitos adquiridos após toda a realização da rotina de pensamento.

Além disso, depois que comecei a trabalhar com as rotinas de pensamento em aula, observei que as reflexões e questionamentos sobre assuntos que seriam expostos nas aulas começaram a ser “automáticos”, ou seja, a participação dos alunos nas discussões começou a ser espontânea, sem eu ter que chamá-los a participar o tempo todo, como ocorria antes. Naturalmente e de forma mais intensa, o ato da reflexão e da participação dos alunos começou a fazer parte da rotina das aulas de língua inglesa.

Escrito por:

Lucimara Bauab Bochixio Bello – Graduada na área de Tradução e Interpretação da língua inglesa/língua portuguesa pela Unibero. Tem pós-graduação em língua inglesa/língua portuguesa na área de Interpretação de Conferência pela PUC – São Paulo. É mestre em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Universidade de São Paulo. Trabalha como professora de inglês há 25 anos. Já lecionou língua portuguesa e língua inglesa no ensino superior por mais de dez anos.